急诊医学专业是临床综合学科，是一门跨专业学科，包括院前急救、院内急诊、危重病监护、灾害医学等多项内容，急诊医学具有危、急、重、杂的特点，其中危即危险性，患者病情危险，医护处境危险，急诊工作时刻蕴含危险性；急即急迫与急躁，患者情绪急躁，医护心情急迫；重即繁重，患者的病情重，医护的工作负担沉重；杂即复杂，患者情况复杂，病种杂乱，医护工作环境嘈杂。临床医生如何在急危重症患者的诊治过程中保质保量地完成带教工作，一直是教学工作的一大难题。因此，为了改善急诊医学专业教学质量，实现教学效果的最大化，提高学员学习积极性、主动性，借鉴已有的“翻转课堂[1，2]”的教学改革经验，结合我院的教学实际，开展了“情景沉浸、角色互换”教学法的应用研究，并将教学效果进行了相关调查和评价，现总结报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料 选取2018年9月至2019年9月在浙江大学医学院附属第一医院急诊教研室2018级学员10例为教学改革组，其中男性7例、女性3例；年龄26～33岁，平均年龄（28.10±2.18）岁。选择2017级学员12例为传统教学组，其中男性9例、女性3例；年龄26～33岁，平均年龄（26.67±1.50）岁。两组学员一般资料比较，差异均无统计学意义（P均＞0.05）。
1.2 方法 教学改革组学员采用“情景沉浸、角色互换”教学法，带教老师和教学改革年级学员需做如下准备：①教学方法介绍：带教老师向学员介绍该教学法的涵义、目标及教学改革过程，带教老师根据急诊医学教学大纲，课前分配学员教学主题，指导学员选取合适的教学患者及教学PPT制作，学员走上讲台，结合PPT内容向带教老师及实验年级学员授课，带教老师进行点评；②带教老师转变教育理念：改变传统满堂灌的教育思想，注重学员的主体地位，并以尊重和欣赏的态度去看待学员的学习过程和学习结果[3]。③学员转变学习理念：学员需明确身份，在带教老师的指导下，充分利用课下时间自主学习、研究、探索；④学员需具备查找相关资料并制作教学PPT的能力。传统教学组采用传统带教老师讲授教学方法，学员课前预习，带教老师授课。
1.3 考核指标 两组学员分别在教学法实施前及实施1年后进行年度考核，分理论和技能两部分，理论满分100分和技能满分510分。技能包括询问病史（100分）、体格检查（100分）、专科技能（110分）、首次病程书写（100分）和临床思维（100分）。
1.4 统计学方法 采用SPSS 20.0统计学软件进行数据分析。计量资料以均数±标准差（）表示。计量资料比较采用t检验。设P＜0.05为差异有统计学意义。
2 结果
两组学员教学法实施前后年度考核成绩比较见表1。
表1两组学员教学法实施前后年度考核成绩/分注：*：与传统教学组实施后比较，P＜0.05。
由表1可见，两组学员教学法实施前年度考核理论及技能成绩比较，差异均无统计学意义（t分别=0.75、1.29，P均＞0.05），实施1年后，教学改革组学员的理论及技能成绩均高于传统教学组，差异均有统计学意义（t分别=2.19、2.62，P均＜0.05）。
3 讨论
传统的临床教学采用填鸭式教学对学员进行知识灌输[4]，将教学机械化分为理论讲解、模拟示教、学员实践三个部分[5]，带教老师在课堂中进行知识讲授，学员通过课后作业或操作和实践进行知识的内化[6]，学员参与感及积极性不高。
“情景沉浸、角色互换”教学法改变传统满堂灌的教育思想，通过对相关临床案例的审慎选择，将案例融入和情景沉浸贯穿于教学始终，课堂安排具有较强的情景代入感，使学员将自己的身份转化为医生及老师，主动、积极地参与到解决实际问题中，顺利完成教学任务，达到学生“关键能力”的培养；带教老师在关键点上要引导学生思考和回答，能够推导出案例对应的急诊知识、技能和思维，也是对带教老师自我知识的再次补充和提升、对语言表达和组织沟通能力的锻炼。“情景沉浸、角色互换”教学法注重学员的主体地位，教学活动以学员为中心，学员走上讲台，由学习的被动者转变为主动者，由课堂上的聆听者转变为主讲者，摒弃传统的灌输式理论授课和单纯技能考核的模式。本次研究结果显示，经过1年的“情景沉浸、角色互换”教学法应用后，教学改革组学员年度考核理论及技能成绩均高于传统教学组（P均＜0.05），说明开展“情景沉浸、角色互换”教学法可以提高学员对教学活动的重视程度，激发学习热情，对理论知识掌握的更牢固和扎实，对技能的掌握也更稳固，并能灵活运用。
综上所述，“情景沉浸、角色互换”的急诊教学改革方案，不是以往专科学习的重复，而是以沉浸式解决临床实际问题为激励学生学习的内生动力，让急诊医学教育难题迎刃而解。将“情景沉浸、角色互换”教学法运用到急诊医学专业的教学活动中是可行的，且能取得较好的教学成果，但由于此方法运用时间较短，过程不够成熟，仍需进一步探索和实践。
1 郭红艳，高涵，衣同辉，等.在生物化学教学中实施翻转课堂的探讨与实践[J].中国高等医学教育，2017，31（4）：72.
2 金瑞华，田志娟，罗丹，等.翻转课堂教学模式在基础护理学实验教学中的应用[J].中国高等医学教育，2017，31（2）：61.
3 刘玉梅.基于交互式学习环境的研究性教学实践研究[D].武汉：华中师范大学，2011.
4 赵晨光.医学教育临床基本技能教学的现状与思考[J].中国科教创新导刊，2014，43（13）：114.
5 阴雷，李威，张洁，等.在动物外科教学中综合应用新医学教学方法的体会[J].西北医学教育，2012，20（3）：631-633.
6 张凡.CBL教学模式与传统教学模式在神经外科教学中的应用效果比较[J].中国继续医学教育，2016，8（8）：13-14.
急诊医学专业是临床综合学科，是一门跨专业学科，包括院前急救、院内急诊、危重病监护、灾害医学等多项内容，急诊医学具有危、急、重、杂的特点，其中危即危险性，患者病情危险，医护处境危险，急诊工作时刻蕴含危险性；急即急迫与急躁，患者情绪急躁，医护心情急迫；重即繁重，患者的病情重，医护的工作负担沉重；杂即复杂，患者情况复杂，病种杂乱，医护工作环境嘈杂。临床医生如何在急危重症患者的诊治过程中保质保量地完成带教工作，一直是教学工作的一大难题。因此，为了改善急诊医学专业教学质量，实现教学效果的最大化，提高学员学习积极性、主动性，借鉴已有的“翻转课堂[1，2]”的教学改革经验，结合我院的教学实际，开展了“情景沉浸、角色互换”教学法的应用研究，并将教学效果进行了相关调查和评价，现总结报道如下。1 资料与方法1.1 一般资料 选取2018年9月至2019年9月在浙江大学医学院附属第一医院急诊教研室2018级学员10例为教学改革组，其中男性7例、女性3例；年龄26～33岁，平均年龄（28.10±2.18）岁。选择2017级学员12例为传统教学组，其中男性9例、女性3例；年龄26～33岁，平均年龄（26.67±1.50）岁。两组学员一般资料比较，差异均无统计学意义（P均＞0.05）。1.2 方法 教学改革组学员采用“情景沉浸、角色互换”教学法，带教老师和教学改革年级学员需做如下准备：①教学方法介绍：带教老师向学员介绍该教学法的涵义、目标及教学改革过程，带教老师根据急诊医学教学大纲，课前分配学员教学主题，指导学员选取合适的教学患者及教学PPT制作，学员走上讲台，结合PPT内容向带教老师及实验年级学员授课，带教老师进行点评；②带教老师转变教育理念：改变传统满堂灌的教育思想，注重学员的主体地位，并以尊重和欣赏的态度去看待学员的学习过程和学习结果[3]。③学员转变学习理念：学员需明确身份，在带教老师的指导下，充分利用课下时间自主学习、研究、探索；④学员需具备查找相关资料并制作教学PPT的能力。传统教学组采用传统带教老师讲授教学方法，学员课前预习，带教老师授课。1.3 考核指标 两组学员分别在教学法实施前及实施1年后进行年度考核，分理论和技能两部分，理论满分100分和技能满分510分。技能包括询问病史（100分）、体格检查（100分）、专科技能（110分）、首次病程书写（100分）和临床思维（100分）。1.4 统计学方法 采用SPSS 20.0统计学软件进行数据分析。计量资料以均数±标准差（）表示。计量资料比较采用t检验。设P＜0.05为差异有统计学意义。2 结果两组学员教学法实施前后年度考核成绩比较见表1。表1两组学员教学法实施前后年度考核成绩/分注：*：与传统教学组实施后比较，P＜0.05。由表1可见，两组学员教学法实施前年度考核理论及技能成绩比较，差异均无统计学意义（t分别=0.75、1.29，P均＞0.05），实施1年后，教学改革组学员的理论及技能成绩均高于传统教学组，差异均有统计学意义（t分别=2.19、2.62，P均＜0.05）。3 讨论传统的临床教学采用填鸭式教学对学员进行知识灌输[4]，将教学机械化分为理论讲解、模拟示教、学员实践三个部分[5]，带教老师在课堂中进行知识讲授，学员通过课后作业或操作和实践进行知识的内化[6]，学员参与感及积极性不高。“情景沉浸、角色互换”教学法改变传统满堂灌的教育思想，通过对相关临床案例的审慎选择，将案例融入和情景沉浸贯穿于教学始终，课堂安排具有较强的情景代入感，使学员将自己的身份转化为医生及老师，主动、积极地参与到解决实际问题中，顺利完成教学任务，达到学生“关键能力”的培养；带教老师在关键点上要引导学生思考和回答，能够推导出案例对应的急诊知识、技能和思维，也是对带教老师自我知识的再次补充和提升、对语言表达和组织沟通能力的锻炼。“情景沉浸、角色互换”教学法注重学员的主体地位，教学活动以学员为中心，学员走上讲台，由学习的被动者转变为主动者，由课堂上的聆听者转变为主讲者，摒弃传统的灌输式理论授课和单纯技能考核的模式。本次研究结果显示，经过1年的“情景沉浸、角色互换”教学法应用后，教学改革组学员年度考核理论及技能成绩均高于传统教学组（P均＜0.05），说明开展“情景沉浸、角色互换”教学法可以提高学员对教学活动的重视程度，激发学习热情，对理论知识掌握的更牢固和扎实，对技能的掌握也更稳固，并能灵活运用。综上所述，“情景沉浸、角色互换”的急诊教学改革方案，不是以往专科学习的重复，而是以沉浸式解决临床实际问题为激励学生学习的内生动力，让急诊医学教育难题迎刃而解。将“情景沉浸、角色互换”教学法运用到急诊医学专业的教学活动中是可行的，且能取得较好的教学成果，但由于此方法运用时间较短，过程不够成熟，仍需进一步探索和实践。参考文献1 郭红艳，高涵，衣同辉，等.在生物化学教学中实施翻转课堂的探讨与实践[J].中国高等医学教育，2017，31（4）：72.2 金瑞华，田志娟，罗丹，等.翻转课堂教学模式在基础护理学实验教学中的应用[J].中国高等医学教育，2017，31（2）：61.3 刘玉梅.基于交互式学习环境的研究性教学实践研究[D].武汉：华中师范大学，2011.4 赵晨光.医学教育临床基本技能教学的现状与思考[J].中国科教创新导刊，2014，43（13）：114.5 阴雷，李威，张洁，等.在动物外科教学中综合应用新医学教学方法的体会[J].西北医学教育，2012，20（3）：631-633.6 张凡.CBL教学模式与传统教学模式在神经外科教学中的应用效果比较[J].中国继续医学教育，2016，8（8）：13-14.
文章来源：灾害医学与救援 网址: http://zhyxyjy.400nongye.com/lunwen/itemid-27133.shtml
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